Των Χρήστου Κάτσικα – Κώστα Θεριανού

 

                Πριν λίγες μέρες (20/11/2009) το ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ (ΣΠΔΕ) παρέδωσε στο Υπουργείο Παιδείας τις ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ για την σχολική εκπαίδευση και το σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ανάμεσα στις προτάσεις του υπάρχει και σχετικό εδάφιο για την αξιολόγηση:

Άξονας εκπαιδευτικής στρατηγικής η αξιολόγηση. Πρέπει να διέπει όλο το εκπαιδευτικό σύστημα, με συνεχείς διορθωτικές παρεμβάσεις για δραστική μείωση των προβλημάτων και για την εξασφάλιση  ποιότητας στην  εκπαίδευση.

–     Νέο νομοθετικό πλαίσιο με άλλη περιγραφή στόχων για την αξιολόγηση.

–     Έμφαση στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος και τού εκπαιδευτικού έργου κατά σχολικές μονάδες, νομό, περιφέρεια, πανελλαδικά.

–     Συνολική, σύνθετη, ενιαία εσωτερική και εξωτερική αξιολόγηση (όπως η πρόταση του Π.Ι.).

–     Ανεξάρτητος φορέας αξιολόγησης του συστήματος, στελεχωμένος από ειδικούς επιστήμονες και έμπειρους εκπαιδευτικούς.

–     Ανάγκη επιμόρφωσης εκπαιδευτικών πριν από κάθε αξιολόγηση.

–     Δοκιμαστική εφαρμογή συστήματος αξιολόγησης.

–     Δημιουργία παρατηρητηρίου στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο για θέματα ποιότητας της εκπαίδευσης (αξιολόγηση, επιμόρφωση κ.ά.)

                Και ενώ αναφέρεται ότι η αξιολόγηση είναι «άξονας εκπαιδευτικής στρατηγικής» κ.λπ. πουθενά δεν αναφέρονται τα κριτήρια με τα οποία θα γίνεται η αξιολόγηση. Αντί αναφοράς κριτηρίων η πρόταση παραπέμπει σε άλλη πρόταση του Π.Ι., η οποία όμως ενώ είναι ένα κείμενο 20 περίπου σελίδων που αναφέρεται στην ανάγκη και στα «καλά» της αξιολόγησης, τελικά αποφεύγει πάλι να εκθέσει τους δείκτες και τα κριτήρια που θα χρησιμοποιηθούν συγκεκριμένα για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου.

                Δεν είναι λίγοι οι εκπαιδευτικοί που βουτηγμένοι στην εγκατάλειψη του δημόσιου σχολείου, τη μόνιμη υποχρηματοδότησή του, βλέπουν τους «ειδικούς επιστήμονες» και την «αξιολόγηση» σαν ένα διακόπτη που το πάτημά του μπορεί να φωτίσει το σκοτεινό τούνελ. Και νομίζουν ότι η «αξιολόγηση» από «ειδικούς» θα είναι μια «ουδέτερη διαδικασία» που θα τους ανταμείψει για τις προσπάθειες τους, ενώ θα βάλει τα της εκπαίδευσης σε τάξη.

                Όμως, η πραγματικότητα είναι διαφορετική. Όπου έγινε αξιολόγηση (Αγγλία, Η.Π.Α., Βέλγιο, Νέα Ζηλανδία, Αυστραλία) είχε ως απώτερο στόχο την ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών. Το «κυνήγι των αναξίων» μεταβλήθηκε σε «κυνήγι των μαγισσών», καθώς οι μαθητές από τα λαϊκά στρώματα, που καθημερινά φτωχοποιούνται σε συνθήκες οικονομικής κρίσης, δεν βελτίωσαν ουσιαστικά τις επιδόσεις τους. Οι εκπαιδευτικοί για να επιβιώσουν μεταβλήθηκαν σε «συμβολαιογράφους επιδόσεων» μανατζάροντας τους μαθητές τους για να γράψουν καλά στα σταθμισμένα τεστ και παραμερίζοντας τον ουσιαστικό παιδαγωγικό τους ρόλο που είναι η παιδεία και κριτική σκέψη.

                Δεν είναι λίγοι οι καλοπροαίρετοι εκπαιδευτικοί που πιστεύουν ότι μπορεί να υπάρξει άλλη αξιολόγηση, μια εσωτερική αξιολόγηση που θα αναδεικνύει τα προβλήματα του σχολείου. Αξίζει στο σημείο αυτό να παραθέσουμε ορισμένα αποσπάσματα από το τελευταίο έργο του John MacBeath (στον οποίο παραπέμπει η πρόταση του Π.Ι.) και των συνεργατών του στο ευρωπαϊκό πρόγραμμα της αυτοαξιολόγησης, το οποίο έχει εκδοθεί και στη χώρα μας (John MacBeath κ.ά. Η αυτοαξιολόγηση στο ευρωπαϊκό σχολείο. Πως άλλαξαν όλα, εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα 2005):  

«Η επίδοση των μαθητών στις εξετάσεις είναι κάτι που μπορεί να μετρηθεί και να συγκριθεί» (σ.110)

«Οι επιδόσεις σας στην ιστορία ή στη βιολογία εξαρτώνται από την αποτελεσματικότητα των καθηγητών σας» (σ.113)

«είναι εύκολο να κατηγορείς τα πάντα, τους κακούς μαθητές, τους αδιάφορους γονείς, την έλλειψη εξοπλισμού, την ανεπαρκή κρατική χρηματοδότηση» (σ.118), «η αξιολόγηση θα πρέπει να είναι μια συνεχής διαδικασία, ενσωματωμένη στη σχολική ζωή» (σ.119)

«Από τη μια πλευρά να έχουμε μια ευρεία αξιολόγηση, που θα εξετάζει το σχολείο στο σύνολο του, κάτι σαν τις γενικές εξετάσεις που κάνουν οι άνθρωποι – πίεση, σφυγμό, χοληστερίνη, καταλαβαίνετε. Και από την άλλη μια εμβάθυνση με πιο ευαίσθητα εργαλεία, που θα μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε επίπεδο τάξης και θα μας επιτρέπουν να εξετάζουμε σαν σε μικροσκόπιο, όλες τις μικρές λεπτομέρειες, τις μικρές ανακατατάξεις της καθημερινότητας» (σ.121)

Και για όλους όσους ακόμη πιστεύουν ότι επειδή εργάζονται με όλη τους την ψυχή και με μεράκι μέσα στο σχολείο αρκεί για την αυτοαξιολόγηση ο καλός λόγος των μαθητών τους και των συναδέρφων τους ο John MacBeath και οι συνεργάτες του διαλύουν και τις τελευταίες αυταπάτες τους:

«Οι μαθητές λένε ότι οι εκπαιδευτικοί είναι καλοί στη δουλειά τους, οι εκπαιδευτικοί λένε ότι το σχολείο έχει καλή φήμη. Σύμφωνοι, αυτή είναι απλώς η γνώμη τους…».

Πώς μπορεί κατά τους θεωρητικούς της αυτοαξιολόγησης να αποδειχθεί η εγκυρότητα της κρίσης όσων συμμετέχουν σε αυτήν; Ιδού η απάντηση:

«όταν οι μαθητές έλεγαν ότι οι καθηγητές ήταν αποτελεσματικοί, αυτό επιβεβαιώνονταν και από τη μέτρηση της προόδου των μαθητών» (σ.135).

Δηλαδή από την επίδοση των μαθητών στις εξετάσεις.

Να το πούμε για άλλη μια φορά: οι εκπαιδευτικοί θα αξιολογηθούν από την επίδοση των μαθητών στις εξετάσεις. Όχι όμως τις σημερινές ενδοσχολικές εξετάσεις που σύμφωνα με τους «τεχνικούς» της αξιολόγησης πάσχουν από έλλειψη εγκυρότητας. Από εξετάσεις εθνικές ή περιφερειακές, οι οποίες θα παράσχουν τα απαραίτητα στοιχεία για συγκρίσεις του ίδιου σχολείου μέσα στο χρόνο, διαφορετικών εκπαιδευτικών στο ίδιο σχολείο, σχολείων στην ίδια περιοχή, περιοχών μεταξύ τους κ.λπ. Οι προτάσεις Μπαμπινιώτη για τις εξετάσεις έρχονται και πιάνουν σαν γρανάζι πάνω σε αυτή την «αξιολογική μηχανή».       

            Συμπληρωματικά παραθέτουμε παρακάτω ένα κείμενο των Χρήστου Κάτσικα – Κώστα Θεριανού –Θανάση Τσιριγώτη – Γιώργου Καββαδία από το βιβλίο : Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (εκδόσεις ΛΙΒΑΝΗ)

Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΗΣ ΑΓΟΡΑΣ
ΕΠΤΑ ΣΗΜΕΙΑ ΓΙΑ ΕΝΑ ΕΡΩΤΗΜΑ

Ποιος, ποιον και γιατί

              Είναι αλήθεια ότι δεν υπάρχει δημόσια συζήτηση για τα προβλήματα του Ελληνικού σχολείου που να μην περιλαμβάνει στο «μενού» της ως κύριο, μάλιστα, «πιάτο» την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού.

              Μόνιμοι προσηλυτιστές της κοινής γνώμης, δημοσιογράφοι και πανεπιστημιακοί, «παλατιανοί» συγγραφείς, τεχνοκράτες και «ειδικοί», συνδικαλιστές της αριστοκρατίας, χρόνια τώρα, με γλώσσα που αποκρύπτει αριστοτεχνικά την αλήθεια και τους κώδικες αποκρυπτογράφησής της, εγχαράσσουν στο «σκληρό δίσκο» της κοινής γνώμης, ως αυτονόητο, ότι «η κακοδαιμονία του Ελληνικού σχολείου είναι αποτέλεσμα της έλλειψης αξιολόγησης-ελέγχου των εκπαιδευτικών».

Το έδαφος, βεβαίως, είναι εύφορο για την υποδοχή του «αυτονόητου», κοντολογίς, για την άκριτη υιοθέτηση, ως φυσικής και εύλογης, της απαίτησης «να ξεκαθαρίσει επιτέλους το εκπαιδευτικό τοπίο από την κόπρο του Αυγεία». Η αυξανόμενη δυσαρέσκεια των γονέων που αναγκάζονται να «τραυματίζουν» τους οικογενειακούς τους προϋπολογισμούς  πληρώνοντας ακριβά -σε καθεστώς «Δημόσιας και Δωρεάν εκπαίδευσης»- το κόστος του εισιτηρίου για την πολυπόθητη είσοδο των παιδιών τους στην Πανεπιστημιακή εκπαίδευση, σε συνδυασμό με την κατακόρυφη πτώση της αποδοτικότητας της «επένδυσης», πριμοδοτεί την οικοδόμηση πεποιθήσεων σύμφωνα με τις οποίες, αν ένας μαθητής δεν μαθαίνει γράμματα στο σχολείο, ή αναγκάζεται να πληρώνει φροντιστήριο ή το απολυτήριό του δεν του εξασφαλίζει μια θέση στην αγορά εργασίας, για όλα αυτά και γι΄ άλλα πολλά ευθύνεται ο εκπαιδευτικός, ο οποίος είναι «αναποτελεσματικός ή άπειρος ή τεμπέλης ή ανίκανος» τόσο όσο και ένας υδραυλικός που δεν μπορεί να επισκευάσει μια βρύση ή ένας γιατρός που δεν είναι ικανός να θεραπεύσει μια γρίπη !

Έτσι αν κανείς ανιχνεύσει το «σώμα» της εκπαιδευτικής «μεταρρύθμισης» (νομικό πλαίσιο 1997-1998 και ρυθμίσεις 1999 – 2002) η αξιολόγηση των μαθητών και η «αξιολόγηση-υπηρεσιακή κρίση» του εκπαιδευτικού προβάλλεται όχι ως πολιτική επιλογή ή ρυθμιστική παρέμβαση του ΥΠΕΠΘ αλλά ως παιδαγωγική-εκπαιδευτική αναγκαιότητα και στη βάση αυτή μεθοδεύεται η θεωρητική της τεκμηρίωση, σύμφωνα με την οποία «το σύστημα αξιολόγησης στοχεύει στην ανάπτυξη και εξειδίκευση των προσόντων των εκπαιδευτικών».

    Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

Στα πλαίσια αυτά, οφείλουμε να επαναφέρουμε τη συζήτηση για τα ζητήματα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, ερχόμενοι σε ρήξη με την εικονική αναπαράσταση της πραγματικότητας, με τις «αρχάριες» αυταπάτες για την εκπαίδευση και τους βολικούς της μύθους.

Θεωρούμε ότι για να «μιλήσει» κανείς για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού πρέπει να απαντήσει σε ένα βασικό ερώτημα που συνοψίζεται σε λίγες λέξεις: ποιος αξιολογεί, ποιον αξιολογεί, γιατί τον αξιολογεί;

Ας, δούμε, λοιπόν, επί της ουσίας  την απάντηση στο παραπάνω ερώτημα.

·     1. ΦΥΣΙΚΕΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΕΣ

Οι περισσότερες θεωρητικές προσεγγίσεις αναφέρονται στην «αξιολόγηση» ως έννοια «καθ΄ εαυτή», πέρα και πάνω από ιστορικούς και κοινωνικούς προσδιορισμούς. «Οι πάντες αξιολογούν τους πάντες και τα πάντα» είναι η φράση που συμπυκνώνει ποικίλες ιδεαλιστικές προσεγγίσεις, που προβάλλουν την υπερ-κοινωνικότητα και την αιωνιότητα των αξιών.

Επιχειρώντας ένα πρώτο βασικό εννοιολογικό ξεκαθάρισμα επισημαίνουμε ότι, όταν αναφερόμαστε στην αξιολόγηση, «ανακαλύπτουμε» το σύνολο των κοινωνικών πράξεων και των νοητικών λειτουργιών που είναι απότοκός τους. Μπορούμε, δηλαδή, απονευρώνοντας κάθε επιχείρηση φυσιοποίησης του κοινωνικού, να συλλάβουμε την αξιολόγηση (ατομική – ομαδική – συλλογική), σε δύο πεδία:

α. στο πεδίο της φυσικής αναγκαιότητας που «πιστώνεται» στις πρωταρχικές αναγκαιότητες (φαγητό, στέγη κ.λπ.),

β. στο πεδίο της κοινωνίας, του κοινωνικού ανθρώπου ως «πολιτικού όντος»

Είναι φανερό ότι στο δεύτερο πεδίο η αξιολόγηση περιλαμβάνει στις προδιαγραφές της την κυρίαρχη δομή, τον καταμερισμό εργασίας και τις παραγωγικές σχέσεις, την ταξική διαίρεση και την ιδεολογία.

·     2. Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΔΕΝ ΕΙΝΑΙ ΟΥΔΕΤΕΡΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ (ΠΟΙΟΣ ΑΞΙΟΛΟΓΕΙ;)

Σε μια κοινωνία διαιρεμένη σε τάξεις δεν μπορούμε να  αντιληφθούμε τις έννοιες παρά μόνο μέσα από τις διαφορετικές οπτικές των βασικών αντίπαλων κοινωνικών τάξεων, των αναγκών και των συμφερόντων τους.

Έτσι οι «έννοιες» δίκαιο, ειρήνη, πόλεμος, παιδεία, οικονομία, διαφορετικά πράγματα σημαίνουν για τον εργαζόμενο και διαφορετικά για τον εργοδότη.

Μ΄ αυτό τον τρόπο οφείλουμε να «συλλάβουμε» τη φενάκη της θεωρίας της οικουμενικότητας που από μια «σύγχρονη» σκοπιά επιχειρεί να δώσει διαταξική, υπεριστορική και υπερχρονική διάσταση στα σημερινά προβλήματα.

Υποστηρίζοντας την αρχή του διχασμού των εννοιών «απογαλακτιζόμαστε» από τις «συγκλησιακές» ή θεολογικές απόψεις των «θαυματουργών» της κυρίαρχης ιδεολογίας, ακυρώνουμε την «καθολικότητα» της αστικής σκέψης, υπερβαίνουμε την τριάδα «θέση – αντίθεση – σύνθεση», και «ξαναβαφτίζουμε» την ανάλυσή μας στην «πίστα» της διαλεκτικής που υποστηρίζει την ενότητα των αντιθέτων.

Με αυτή την έννοια οριοθετούμε την ύπαρξη δύο τουλάχιστον αξιολογικών κρίσεων, την αξιολόγηση, που με πυλώνες τον έλεγχο, τη χειραγώγηση και την κατηγοριοποίηση – ιεράρχηση συντηρεί και αναπαράγει το αστικό σύστημα και από την άλλη την αξιολόγηση που στοχεύει στην κοινωνική ανατροπή. Η δεύτερη σχετίζει την κριτική και τα μεθοδολογικά της όπλα (διαλεκτική, ανάλυση, σύνθεση) με ότι αποσαθρώνει, ουδετεροποιεί, αποδιοργανώνει το κεφαλαιοκρατικό σύστημα.

·     3. Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΔΕΝ ΕΙΝΑΙ ΑΥΤΟΝΟΜΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ (ΓΙΑΤΙ ΑΞΙΟΛΟΓΕΙ;)

Λέγοντας «αυτόνομη» εννοούμε ότι ενώ έχει αρχή (που είναι η μέτρηση της ανθρώπινης πνευματικής εργασίας και των αποτελεσμάτων της) ουκ έσται τέλος! Το τέλος της -υποτίθεται- παιδαγωγικής της διάστασης χάνεται στους οικονομικούς και εργασιακούς λαβυρίνθους, κοντολογίς, ανταποκρίνεται πλήρως στο καταστατικό των απαιτήσεων της αγοράς εργασίας που αποτελούν τη σύγχρονη  ιδεολογική «γκαρνταρόμπα» του «σχολείου που άλλαξε αιώνα».

Π.χ. Σήμερα, που η αλλαγή των εργασιακών σχέσεων είναι υπ΄ αριθμόν ένα στόχος η αξιολόγηση δένεται μ΄ αυτόν και άρα όταν αναφερόμαστε στην αξιολόγηση πρέπει να έχουμε κατά νου ότι το κύριο είναι τα παρεπόμενά της και όχι καθαυτή  η λεγόμενη η παιδαγωγική της σημασία (η οικονομία είναι το κύριο!).

·     4. ΓΙΑΤΙ ΜΟΝΟ ΤΟ ΖΩΝΤΑΝΟ ΣΤΟΙΧΕΙΟ; (ΠΟΙΟΝ;)

Δεν ισχυριζόμαστε ότι οι εκπαιδευτικοί είναι «άγγελοι». Ο εκπαιδευτικός δεν είναι ούτε «μοναδικός ένοχος» ούτε «ολοκληρωτικά αθώος» για όσα συμβαίνουν στη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κανείς, όμως, σοβαρός μελετητής των εκπαιδευτικών μας πραγμάτων δεν θεωρεί αποκλειστικές παραμέτρους στην εκπαίδευση τα ζωντανά της στοιχεία (μαθητές – εκπαιδευτικοί). Μια σειρά άλλοι όροι, όπως το αναλυτικό πρόγραμμα, η υποδομή, τα βιβλία, ο κοινωνικός περίγυρος, η τιμή του απολυτηρίου,  ο μισθός εργασίας, οι παιδαγωγικές μέθοδοι, είναι εξίσου σημαντικοί. Μια «σοβαρή» αξιολογητική προσπάθεια θα συμπεριλάμβανε, λοιπόν, τη μέτρηση – κατάταξη του συνόλου των όρων για το «επιθυμητό αποτέλεσμα». Εν τούτοις βλέπουμε ότι το επιλεκτικό κριτήριο υπερισχύει. Μόνο η ανθρώπινη προσπάθεια αξιολογείται και όχι τυχαία.

·     5. ΘΥΤΕΣ ΚΑΙ ΘΥΜΑΤΑ Ή Ο ΔΙΧΑΣΜΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

(ΟΥΤΕ  ΟΛΟΚΛΗΡΩΤΙΚΑ ΑΘΩΟΙ ΟΥΤΕ ΜΟΝΑΔΙΚΟΙ ΕΝΟΧΟΙ !)

Αν θέλουμε να είμαστε τόσο επιστημονικά ακριβείς όσο και δίκαιοι οφείλουμε να «αναγνώσουμε» την σχολική πραγματικότητα από όλες τις πλευρές. Ο εκπαιδευτικός καλείται όχι μόνο να μεταδώσει γνώσεις (θεωρίες περί του λειτουργήματος) αλλά και να απορρίψει, να κατηγοριοποιήσει, να κατατάξει το μαθητικό δυναμικό. Χωρίς να είναι αποκλειστικός ένοχος για τους ταξικούς φραγμούς (κοινωνικοί όροι, οικογενειακή κατάσταση κ.λπ.) εν τούτοις αποτελεί το ενδιάμεσο αναγκαίο μεσολαβητικό στάδιο για την κοινωνική αναπαραγωγή των ανισοτήτων στο χώρο του σχολείου.

Ο κατανεμητικός και ιδεολογικός μηχανισμός της εκπαίδευσης χρησιμοποιεί τον εκπαιδευτικό στο σημείο – κλειδί της λειτουργίας του στην αξιολόγηση. Ο μικροαστικός οικονομισμός αρνείται να δει τον διπλό ρόλο του εκπαιδευτικού, ενώ ο μικροαστικός ρομαντισμός και οι οπαδοί της «κοινωνίας χωρίς σχολεία» περιορίζονται μόνο στην κριτική της μιας δράσης του. Η αλήθεια βρίσκεται στη διπλότητα του ρόλου των δασκάλων.

Ούτε «μοναδικοί ένοχοι» ούτε «ολοκληρωτικά αθώοι». Η συζήτηση – απάντηση για την αξιολόγηση είναι δίκαιη και ολοκληρωμένη όταν συμπεριλάβει και την αθέατη πλευρά της εκπαιδευτικής λειτουργίας απέναντι στους μαθητές.

ΔΕΙΚΤΕΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

εκπαιδευτικό ISO 9000

Τα τελευταία χρόνια καταρτίζονται νέα μέτρα συστηματικής αξιολόγησης του σχολείου σε πολλές χώρες, με τις ΗΠΑ να πρωτοστατούν σε αυτή την προσπάθεια και τις ευρωπαϊκές χώρες να ξεκινούν αντίστοιχες.

            Σχετικά πρόσφατα αποφασίστηκε ότι τα αμερικανικά σχολεία θα αξιολογούνται ως προς την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης που παρέχουν βάσει των επιδόσεων των μαθητών τους σε προτυποποιημένα «τεστ» (γραπτές δοκιμασίες) σε βασικά γνωστικά αντικείμενα. Μάλιστα, το επόμενο βήμα είναι η σύνδεση αξιολόγησης με την υπευθυνότητα του σχολείου ως δημόσιου οργανισμού ή διαφορετικά η επιβολή κυρώσεων στα σχολεία που παρουσιάζουν «κακά» αποτελέσματα και η επιβράβευση των σχολείων που παρουσιάζουν «καλά» αποτελέσματα ή σημαντική βελτίωση των αποτελεσμάτων τους από χρόνο σε χρόνο.

            Η σχολική αξιολόγηση, όμως, δεν αφορά μόνο τη δυτική πλευρά του Ατλαντικού. Είναι γνωστό ότι εδώ και κάμποσο καιρό στην Μ. Βρετανία το ποσοστό επιτυχίας των μαθητών στις εξετάσεις εκτιμάται στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών που μπορεί να τους κοστίσει μέχρι και την απόλυση. Χαρακτηριστικοί ήταν και πρωτοσέλιδοι τίτλοι ορισμένων εφημερίδων «Οι δάσκαλοι αντιμέτωποι με απόλυση όταν αποτυγχάνουν οι μαθητές τους» «Τα άσχημα αποτελέσματα θα κοστίζουν στους δασκάλους τη δουλειά τους»

 

ΟΙ «ΔΕΙΚΤΕΣ» ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Στις αρχές του 2001 στην Έκθεση της ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΩΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΩΝ με τίτλο «Οι συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων» (Βρυξέλλες 31.1.2001) επισημαίνεται ότι «Ο συνδυασμός των πιο σφιχτών προϋπολογισμών για την εκπαίδευση και της μεγαλύτερης πίεσης για επιτυχία σημαίνει ότι οι πόροι πρέπει να στοχοθετηθούν εκεί όπου υπάρχουν πραγματικά ανάγκες. Αυτό με τη σειρά του συνεπάγεται ότι οι αρμόδιες αρχές πρέπει να καταστεί δυνατό να κατανοήσουν ποια σχολεία λειτουργούν καλά, ποια λιγότερα καλά ή άσχημα και να διοχετεύσουν τους πόρους προς τις κατευθύνσεις που χρειάζεται. Συνεπώς οι αρχές χρειάζονται έναν εθνικά αναγνωρισμένο ορισμό του τρόπου με τον οποίο πρέπει να μετράται η επιτυχία (π.χ ένα δείκτη προόδου)».

Την ίδια περίοδο δόθηκε στη δημοσιότητα η «Ευρωπαϊκή Έκθεση για την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης». Η Επιτροπή Εργασίας που συνέταξε την Έκθεση συγκροτήθηκε από εμπειρογνώμονες, διορισμένους από τους Υπουργούς Παιδείας των 26 χωρών (15 κρατών – μελών και 11 υποψηφίων) της Ευρωπαϊκής Ένωσης με στόχο να καταλήξει σε ένα σχετικά περιορισμένο αριθμό δεικτών ή συγκριτικών σημείων για τα σχολικά πρότυπα και την αξιολόγηση των συστημάτων σε εθνικό επίπεδο.

Το ΥΠΕΠΘ δεν καθυστέρησε καθόλου. Στο Νόμο «Οργάνωση των περιφερειακών υπηρεσιών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις» (Άρθρο 4) τονίζεται ότι «Το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας (Κ.Ε.Ε) αναλαμβάνει την ανάπτυξη και προτυποποίηση των δεικτών και κριτηρίων για τη δυναμική αποτύπωση της κατάστασης καθώς και τον έλεγχο της αξιοπιστίας του συστήματος αποτύπωσης και παρακολούθησης του εκπαιδευτικού έργου τόσο στο επίπεδο της σχολικής μονάδας και της περιφέρειας όσο και στο εθνικό επίπεδο».

Σύμφωνα, μάλιστα, με τον Πρόεδρο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Στ. Aλαχιώτη «η αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης σύμφωνα με ορισμένους αναλυτές προσεγγίζεται μέσα από το «αποτελεσματικό σχολείο». Το σχολείο αυτό πρέπει να ανταποκρίνεται σε συγκεκριμένους δείκτες κριτηρίων, όπως π.χ. αυτοί της αξιολόγησης, της επίδοσης των μαθητών, της παιδαγωγικής σχέσης εκπαιδευτικών-μαθητών, των υλικοτεχνικών υποδομών κ.ά. και να κατευθύνεται από αυτούς… Πρόκειται για μια ερευνητική προσπάθεια σύνταξης ενός «οδηγού αποτίμησης του σχεδιασμού του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα για την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση» (εφ. Η ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ, 18/ 5/2002).

ΑΠΟΔΟΤΙΚΟΤΗΤΑ, ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΟΤΗΤΑ, ΑΝΤΑΓΩΝΙΣΤΙΚΟΤΗΤΑ :

ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΩΣ «ΜΗΧΑΝΗ» ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ !

Αναμφίβολα η έρευνα, συγκέντρωση και επεξεργασία στοιχείων για την εκπαίδευση έχει πολύ μεγάλη σημασία, αφού μπορούν να αξιοποιηθούν για να φωτίσουν πολύπλευρες πτυχές των λειτουργιών της. Ωστόσο, εντονότατα και δικαιολογημένα αμφισβητείται και επιστημονικά η αξία προσδιορισμού μιας σειράς ποσοτικών δεικτών για έγκυρη αξιολόγηση των λειτουργιών της εκπαίδευσης.

Ο προσδιορισμός των «δεικτών ποιότητας» της «Ευρωπαϊκής Έκθεσης για την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης» είναι προϊόν μιας τεχνοκρατικής και ακραίας οικονομίστικης αντίληψης για την εκπαίδευση. Κάτω από την ηγεμονία του νεοφιλελευθερισμού σχεδιάζεται και υλοποιείται μια εκπαιδευτική πολιτική σε πανευρωπαϊκό επίπεδο που επιδιώκει να «βιομηχανοποιήσει» το σχολείο προσδίδοντάς του τα βασικά χαρακτηριστικά μιας ανταγωνιστικής επιχείρησης. Οι επιδόσεις των υποκειμένων και των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων χρησιμοποιούνται ως μονάδες μέτρησης της παραγωγικότητας και της ανταγωνιστικότητας. Η λογική αυτή οδηγεί στην εφαρμογή μοντέλων αξιολόγησης και ελέγχου με «πιστοποιητικά ποιότητας» σύμφωνα με τα πρότυπα της βιομηχανίας και του εμπορίου. Χαρακτηριστικό το παράδειγμα ορισμένων σχολείων της Μ. Βρετανίας που χρησιμοποιούν το διεθνές εμποροβιομηχανικό πρότυπο ISO 9000 ως πιστοποιητικό ποιότητας για την ικανοποίηση των μαθητών και των γονέων που αντιμετωπίζονται ως «καταναλωτές», «πελάτες».

Στο νέο πλαίσιο, οι εκπαιδευτικοί «χρεώνονται» την επιτυχία ή αποτυχία των μαθητών τους σε προτυποποιημένα τεστ και η διοίκηση του σχολείου «χρεώνεται» με τη σειρά της την επιτυχία και την αποτυχία όλων. Δεν είναι, βέβαια, τυχαίο ότι από την επίσημη αξιολόγηση ουσιαστικά «αγνοούνται» ή καταγράφονται τυπικά οι αμέτρητοι κοινωνικοί και εκπαιδευτικοί παράγοντες που επηρεάζουν και συνδιαμορφώνουν την εκπαιδευτική διαδικασία και το εκπαιδευτικό έργο. Κοινωνική προέλευση, οικογενειακή κατάσταση, συνθήκες διαβίωσης και κατοικίας, υλικοτεχνική υποδομή σχολείου, τύπος εξετάσεων, σχολικά βιβλία, εκπαιδευτικό κλίμα, παιδαγωγικές μέθοδοι, τα πάντα γίνονται καπνός. «Αγνοούνται» οι κοινωνικές και γεωγραφικές ανισότητες που διαμορφώνουν αντίξοες συνθήκες για την εκπαίδευση των μαθητών από τα ασθενέστερα οικονομικά και κοινωνικά στρώματα. Παραλείπονται όλοι εκείνοι οι παράγοντες που οδηγούν στον Καιάδα της εγκατάλειψης του σχολείου και του αναλφαβητισμού.

Η αντίληψη αυτή «επιβλέπει» τη σχολική επιτυχία / αποτυχία μέσα από την «κλειδαρότρυπα» της αίθουσας διδασκαλίας όπου, όλα εξαφανίζονται εκτός από το δάσκαλο και το μαθητή. Δεν είναι ωστόσο λίγοι αυτοί που κατανοούν ή διαισθάνονται ότι , η τολμηρή πρόταση του Θαλή,  δε μπορεί να χρησιμέψει για την κοινωνική μέτρηση της σχολικής πυραμίδας όσο, οι σκιές της σχολικής στατιστικής δεν φωτίζονται και με τη θεμελιώδη μεταβλητή της κοινωνικο-επαγγελματικής προέλευσης των μαθητών. Το σχολείο δεν είναι «θερμοκήπιο» όπου τα παιδιά αναπτύσσονται ομαλά και απρόσκοπτα με καλό πότισμα και συστηματική φροντίδα!

Με αυτό το σκεπτικό, θα αναρωτηθεί κανείς «τί αξιολογείται όταν αξιολογείται το σχολείο», όπως παλαιότερα αναρωτιόμαστε «τί αξιολογούμε όταν αξιολογούμε τον μαθητή: τις μορφωτικές ευκαιρίες που έχει, το οικογενειακό του περιβάλλον, την κοινωνικο-οικονομική του κατάσταση, το χαρακτήρα του, τις δυνατότητές του, τις προσπάθειες που καταβάλλει, την ικανότητα του δασκάλου του;». Και επειδή όλα τα σύνθετα προβλήματα της εκπαίδευσης δεν έχουν μόνο μία απάντηση ή μία μοναδική ερμηνεία, είναι καλό να αποφεύγουμε τέτοιες παγίδες.

Μέσα, λοιπόν, στη σημερινή πραγματικότητα, ο επίσημος λόγος περί επίδοσης  – απόδοσης, αποτελεσματικότητας και ανταγωνιστικότητας επιδιώκει να νομιμοποιήσει την εφαρμογή συστημάτων ελέγχου και μέτρησης της απόδοσης των εργαζομένων από το χώρο της βιομηχανίας και στο χώρο της εκπαίδευσης. Επιδιώκει να επικυρωθούν ως αντικειμενικά μετρήσιμα στοιχεία της προσωπικότητας και νοητικές λειτουργίες των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως η διδακτική ή μαθησιακή ικανότητα, η πνευματική και επιστημονική συγκρότηση, η ικανότητα επικοινωνίας και ο τρόπος συμπεριφοράς, οι ιδέες, η φαντασία, η πρωτοβουλία κ.α. Όμως αυτή η μέτρηση των ανθρώπινων διανοητικών λειτουργιών γίνεται με βάση τις αρχές και τους στόχους του σχολείου της αγοράς. Με άλλα λόγια η αγορά διεισδύει παντού: «γνώση που δεν πουλάει δεν είναι γνώση», «ικανότητες που δεν εμπορευματοποιούνται δεν είναι ικανότητες», κι αφού το σχολείο «παράγει» ικανότητες, μπορεί κι αυτό να αλωθεί από τους νόμους της αγοράς.

Πολύχρονες και πολυάριθμες έρευνες στην Ελλάδα και στο εξωτερικό αλλά και οι επίσημες κρατικές στατιστικές έχουν τεκμηριώσει με αδιάσειστα στοιχεία ότι στο «πατρόν» της σχολικής επιτυχίας / αποτυχίας παρεμβαίνουν μια σειρά εξωσχολικοί και εσωσχολικοί παραγόντες που δραστηριοποιούνται στο έδαφος των κοινωνικών ανισοτήτων.

Η γνωστική αυτή κατάκτηση, που στοιχειοθετείται στο «δάσος» των πορισμάτων εκατοντάδων ερευνών, αίφνης, τα τελευταία χρόνια «ξεχνιέται» όλο και πιο συχνά. 

Έτσι στις αρχές του Αυγούστου 1999 με μια ταχυδακτυλουργική κίνηση το ΥΠΕΠΘ, στην προσπάθειά του να αναδιατάξει και να ανασυνθέσει τους επικριτικούς λόγους που διατυπώθηκαν από παντού  για τον απρόβλεπτα μεγάλο αριθμό μετεξεταστέων, «εξαφανίζει» από τη δημόσια συζήτηση το θέμα της απόρριψης-παραπομπής περίπου του 30% του μαθητικού πληθυσμού της Β΄ Λυκείου και ανακοινώνει ότι το κύριο ζήτημα είναι η διαφοροποίηση της αποτυχίας που παρατηρείται μεταξύ Λυκείων της ίδιας περιοχής και ότι αυτό είναι «το πιο σημαντικό από τα συμπεράσματα που προκύπτουν από την επεξεργασία των στοιχείων που έχει συγκεντρώσει».

Στα πλαίσια αυτά, δίνει στη δημοσιότητα Λύκεια γειτονικών περιοχών που εμφανίζουν μεγάλες αποκλίσεις στη …σχολική αποτυχία, «οπλίζοντας» με αριστοτεχνικό τρόπο το stock των πιο συνηθισμένων δοξασιών της κοινής γνώμης με τις αρχές μιας «ανακάλυψης» για την εκπαίδευση και μάλιστα με τη φιλοδοξία παγκοσμιότητας.

«Πως γίνεται, ρωτάει με επιτηδευμένη αφέλεια το ΥΠΕΠΘ, «Λύκεια που εδρεύουν στις ίδιες περιοχές, όπου δεν υπάρχει ούτε διαφορά στην κοινωνική προέλευση ούτε στη δυνατότητα φοίτησης σε φροντιστήρια να παρουσιάζουν τόσο τρομακτικές ανισότητες στην επίδοση των μαθητών τους;»

Παράλληλα το τελευταίο χρονικό διάστημα είδαν το φως της δημοσιότητας δυο έρευνες, μια του Βουλευτή Επικρατείας των Φιλελευθέρων και  πρώην ανώτερου στελέχους της Διεθνούς Τράπεζας και Συμβούλου του Ο.Ο.Σ.Α Γιώργου Ψαχαρόπουλου και μια του καθηγητή του Οικονομικού Πανεπιστημίου Αθηνών και πρώην ειδικού Γραμματέα του ΥΠΕΠΘ Ιωάννη Πανάρετου, σχετικά με τις διαφοροποιήσεις που παρουσιάζονται στα σχολικά αποτελέσματα των Λυκείων της χώρας.

Και οι δυο έρευνες παρουσίασαν στοιχεία για τις επιδόσεις των μαθητών στις πανελλήνιου τύπου εξετάσεις των ενιαίων Λυκείων σύμφωνα με τα οποία :

α. τα ιδιωτικά σχολεία υπερτερούν των δημοσίων

β. ανάμεσα στα δημόσια σχολεία υπάρχουν σημαντικές διαφορές στις επιδόσεις των μαθητών ( διαφορές ανάμεσα σε πρωινά και εσπερινά, ανάμεσα σε μικρά και μεγάλα, ανάμεσα σε σχολεία των αστικών κέντρων της επαρχίας και των νησιωτικών περιοχών.

·     Που οφείλονται οι διαφοροποιημένες σχολικές επιδόσεις των Λυκείων;

 

Η ΘΕΩΡΙΑ … ΤΗΣ  «ΚΛΕΙΔΑΡΟΤΡΥΠΑΣ»!

Το ερώτημα, γλαφυρό και ρητορικό, στεφανωμένο  με πιστοποιητικά εγκυρότητας, «μπόλικη στατιστική» και δημοφιλείς γενικεύσεις, επαναλαμβάνεται, με δομή ρωσικής μπάμπουσκα, από τους «μόνιμους προσηλυτιστές» της κοινής γνώμης με σκοπό την «κατασκευή» της συναίνεσης σε μια αυθαίρετη θεώρηση.

Με την ανάλυσή του ο Γιώργος Ψαχαρόπουλος δίνει με σαφήνεια και χωρίς ελιγμούς την απάντηση στα παραπάνω ερωτήματα και παράλληλα προσφέρει το σπαθί για να κόψουμε το «γόρδιο δεσμό» της σχολικής αποτυχίας: Εφόσον, λέει, υπάρχουν οι ίδιες δημόσιες χρηματοδοτήσεις, το ίδιο πρόγραμμα και οι ίδιες πάνω κάτω μέθοδοι οι διαφορές ανάμεσα στα ιδιωτικά και στα δημόσια αλλά και ανάμεσα στα ίδια τα δημόσια (π.χ ανάμεσα στα ημερήσια και στα εσπερινά) οφείλονται στην έλλειψη αξιολόγησης των εκπαιδευτικών «γεγονός που σηματοδοτεί την ανάγκη για άμεση και αντικειμενική αξιολόγηση όλων των σχολείων στην Ελλάδα».

Το ΥΠΕΠΘ παράλληλα, με φραστικές «ατάκες», εξαφανίζει όλες τις κοινωνικές, οικονομικές και μορφωτικές παραμέτρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας και πανευτυχές που μπόρεσε να ξεσκονίσει το ρεφρέν του ενάντια στον «τεμπέλη εκπαιδευτικό» κλείνει το μάτι στους γονείς των μετεξεταστέων που, αλλόφρονες, αναζητούν τον υπαίτιο.

Η ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΠΟΥ ΚΡΥΒΕΤΑΙ Ε ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ

Η τολμηρή πρόταση του Θαλή δε μπορεί να χρησιμέψει για την κοινωνική μέτρηση της σχολικής πυραμίδας όσο, οι σκιές της σχολικής στατιστικής δεν φωτίζονται και με τη θεμελιώδη μεταβλητή της κοινωνικο-επαγγελματικής προέλευσης των μαθητών.

·     Αγνοούν το ΥΠΕΠΘ και οι «ειδικοί μας» ότι σε κάθε γεωγραφική περιοχή υπάρχει κοινωνική, οικονομική, μορφωτική, δηλαδή ταξική διαφοροποίηση;

·     Αγνοούν ότι υπάρχουν σχολεία σε κάθε πόλη, ακόμη και στη μικροκλίμακα μιας περιοχής, που παραδοσιακά «στρατολογούν» και «στρατολογούνται» από παιδιά ευπόρων και μορφωμένων οικογενειών;

Ας πάρουμε π.χ. την Περιφέρεια Πρωτευούσης. Είναι γνωστή η διαίρεσή της σε περιοχές υψηλών εισοδημάτων και κοινωνικού γοήτρου (κυρίως Β.Α προάστια) και σε περιοχές που κατοικούν κυρίως τα εργατικά, μικροϋπαλληλικά στρώματα (κυρίως Δυτ. Αθήνα και μεγάλο τμήμα του Πειραιά). Αν ρίξει κάποιος μια ματιά μόνο στους «χάρτες» κατανομής των εισοδημάτων και των καταληκτικών εκπαιδευτικών επιπέδων θα διαπιστώσει εύκολα ότι η Αττική φαίνεται σαν να είναι κομμένη στα δύο.

Η παρουσίαση των ποσοστών των ανεξεταστέων στους Δήμους Περιστερίου, Αιγάλεω, Άνω Λιοσίων, Αγ. Βαρβάρας, Νίκαιας, Περάματος, Κερατσινίου, Δραπετσώνας, κ.α. από τη μια και Κηφισιάς, Ψυχικού, Εκάλης, Αμαρουσίου, Αγ. Παρασκευής, Βριλησσίων, Παπάγου, Γλυφάδας, Βούλας κ.α. από την άλλη οριοθετεί μια ανισοκατανομή που επιβεβαιώνει τη «γραμμή» των πορισμάτων της εκπαιδευτικής έρευνας, τα οποία συνοψίζονται στο ότι «η κοινωνική ανισότητα διευθύνει τη σχολική».

Αγνοούν το ΥΠΕΠΘ και οι «ειδικοί μας» τα πορίσματα των ερευνών της Γεωγραφίας του Αστικού χώρου (Θωμάς Μαλούτας, κ.α – Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας) που τεκμηριώνουν ότι οι Δήμοι διακρίνονται από σημαντικό βαθμό εσωτερικής ανισοκατανομής; π.χ. όσο κι αν φαίνεται παράξενο η Κηφισιά, η Νέα Ερυθραία και η Γλυφάδα χαρακτηρίζονται από έντονη εσωτερική ανισοκατανομή των υψηλών, των μεσαίων και των εργατικών κατηγοριών. Πρόκειται για Δήμους όπου, βεβαίως, κυριαρχούν οι υψηλές και μεσαίες κατηγορίες αλλά παράλληλα υπάρχει σημαντικό τμήμα εργατικών κατηγοριών. Επίσης άλλη μορφή εσωτερικής ανισοκατανομής εμφανίζουν π.χ. και οι δήμοι Αχαρνών, Ασπροπύργου και Ελευσίνας οι οποίοι ενώ έχουν κυρίως εργατική σύνθεση περιλαμβάνουν και υψηλές και μεσαίες κοινωνικό – επαγγελματικές κατηγορίες οι οποίες συγκεντρώνονται σε ορισμένες «ζώνες» των παραπάνω περιοχών. Έτσι δεν είναι καθόλου παράξενο αν οι μαθητές δύο σχολείων του ίδιου Δήμου, π.χ. της Βουλιαγμένης, παρουσιάζουν διαφορετικές σχολικές επιδόσεις καθώς εκεί συγκατοικούν σημαντικά τμήματα εργαζομένων των χαμηλών βαθμίδων του τριτογενούς τομέα και παράλληλα έχουμε και διευρυμένους θύλακες υψηλών κοινωνικό – επαγγελματικών κατηγοριών και εισοδημάτων.

 

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ : ΟΙ «ΑΠΟΔΙΟΠΟΜΠΑΙΟΙ ΤΡΑΓΟΙ» ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΠΟΤΥΧΙΑΣ !

Είναι προφανές ότι η πολιτική ηγεσία και οι τεχνοκράτες του ΥΠΕΠΘ γνωρίζουν πολύ καλά τις κοινωνικές παραμέτρους της σχολικής επίδοσης. Η στόχευση είναι αλλού και «φωτογραφίζει» κατευθείαν τον εκπαιδευτικό.

            Το ΥΠΕΠΘ θεώρησε κατάλληλο το χρόνο να προβάλλει συστηματικά μια έτσι κι αλλιώς διαδεδομένη αντίληψη σύμφωνα με την οποία για ό,τι «καλό» ή «κακό» γίνεται στα σχολεία την ευθύνη την έχει ο εκπαιδευτικός.

            Αφού στην αρχή ερμήνευσε τη διευρυμένη σχολική αποτυχία με αναφορά στην ελλειμματικότητα των μαθητών και έφτασε στο σημείο να την παρουσιάσει ως ένα είδος «θυσίας» και εξιλασμού για το καλό του εκπαιδευτικού συστήματος περνάει τώρα στον εκπαιδευτικό : «το παν εξαρτάται από το δάσκαλο» αναφωνεί με Βικτοριανή υποκρισία.

Μια τέτοια αντίληψη όπως γίνεται φανερό, εναποθέτει μεγάλο φορτίο ευθύνης στους ώμους του δασκάλου και συνήθως, όταν τίθεται θέμα σχολικής αποτυχίας ή εκπαιδευτικής κρίσης, ο δάσκαλος είναι «αποδιοπομπαίος τράγος». Με αυτό τον τρόπο γίνεται ευκολότερη υπόθεση η επιβολή αυταρχικών μέτρων αξιολόγησης, εντατικοποίησης και διοικητικού ελέγχου.

 Είναι αλήθεια ότι ο εκπαιδευτικός αναδεικνύεται συχνά σε κεντρικό θέμα της «ημερήσιας διάταξης» για την εκπαίδευση. Το ερώτημα όμως που συνήθως δεν τίθεται είναι :

Που συναντιέται η ευθύνη των εκπαιδευτικών με την ευθύνη του κράτους και πως οριοθετείται το έργο των εκπαιδευτικών κάτω από συγκεκριμένες επιλογές που γίνονται κατά την άσκηση της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής;

            Δεν αμφισβητούμε, βεβαίως, σε καμιά περίπτωση ότι η παρέμβαση του εκπαιδευτικού μπορεί να έχει θετικές ή αρνητικές συνέπειες που μερικές φορές μάλιστα ξεπερνούν την παιδική και εφηβική ηλικία του μαθητικού πληθυσμού και προεκτείνονται σε ολόκληρη τη ζωή του.

            Όμως τα «συμβαλλόμενα «υποκείμενα» της σχολικής επίδοσης δεν εξαντλούνται σε καμιά περίπτωση στη «θέληση» του μαθητή, ή στο «ταλέντο» και την «αποδοτικότητα» του δασκάλου. Το «μαύρο κουτί» της αίθουσας διδασκαλίας περιλαμβάνει, όπως υπαινιχθήκαμε παραπάνω, αρκετούς «καταλύτες».

Οι εκπαιδευτικοί δεν είναι ούτε ολοκληρωτικά αθώοι ούτε μοναδικοί ένοχοι, όπως προσπαθεί να πείσει το ΥΠΕΠΘ.

Να το πούμε ξεκάθαρα : Ακόμη κι αν οι καλύτεροι εκπαιδευτικοί, οι πιο καταρτισμένοι επιστημονικά και παιδαγωγικά μεταφέρονταν για διδασκαλία αποκλειστικά στα σχολεία των «υψηλών αποτυχιών», στο Καρπενήσι, τη Λευκάδα, τη Χαλκιδική την Σάμο ή την Κέρκυρα, το Πέραμα, το Κερατσίνι ή την Αγία Βαρβάρα ελάχιστα πράγματα θα μπορούσαν να αλλάξουν από μόνοι τους στον τομέα της σχολικής επιτυχίας / αποτυχίας.

ΠΗΓΗ: http://www.alfavita.gr/ank_b/ank22_11_0214.php

Advertisements